Журнал практической
психологии и психоанализа

Развитие профессиональной идентичности психотерапевта

И. Ю. Хамитова
психолог-консультант, семейный психотерапевт,
м.н.с. НЦПЗ РАМН, член Международной ассоциации семейной терапии,
преподаватель и сотрудник Психологической консультации ИППиП

Введение

Обретение профессиональной идентичности является крайне важным фактором профессионального становления консультантов и психотерапевтов. Являясь расширением Я-концепции сформированная профессиональная идентичность служит стабильной системой координат для осмысления как профессионального, так и личного опыта.

В отличие от традиционных медицинских лечебных процедур, изменения в процессе психотерапии и психологического консультирования не столь очевидны, следовательно, начинающему психотерапевту и консультанту труднее увидеть как сам процесс воздействия, так и его результаты. В связи с этим вера в собственные терапевтические возможности обретается постепенно, шаг за шагом, порой преодолевая периоды сомнений и тревог. Кроме того, терапевтическая ситуация является серьёзным вызовом не только профессиональным, но и личным качествам начинающего специалиста. В этом процессе чрезвычайно важное значение имеет профессиональная поддержка коллег и супервизора. И хотя, в нашей стране, система профессиональной супервизии в обучении психологов-консультантов и психотерапевтов - это скорее дело ближайшего будущего, чем настоящего, в данной работе я бы хотела рассмотреть процесс обретения профессиональной идентичности в ходе индивидуальной супервизии.

Стадии развития профессиональной идентичности

Профессиональная идентичность терапевта имеет внешние и внутренние компоненты. Внешние аспекты идентичности связаны с принятием его, как психотерапевта клиентами и профессионалами. Внутренняя же часть имеет дело с процессами формирования профессиональной идентичности.

Процессы, которым подвергаются психотерапевты и консультанты при обучении своей профессии, можно условно разделить на последовательные стадии развития, которые приводят к формированию профессиональной идентичности и индивидуации. На каждой из этих стадии начинающему психотерапевту присущи определённые тревоги и специфические сложности во взаимоотношениях с клиентами и своими супервизорами. Все проблемы, присущие той или иной стадии в норме представляют собой процесс “профессионального взросления”. Здесь мы не будем говорить о таком отклонении от нормы как “проблемные студенты”. Студент с высоко нарциссческим личностным складом или тяжёлой формой сложностей в отношениях с авторитетными фигурами должен сделать перерыв в обучении для прохождения им личной терапии. В норме, начинающий психотерапевт проходит определённые стадии, формируя на каждой из них определённые отношения со своими пациентами и супервизорами. В итоге он определяет для себя: 1) в чём состоит роль психотерапевта, 2) внутренние процессы пациента, 3) внутренние процессы терапевта и что они подразумевают. Стадии развития не являются дискретными. В сложных случаях существует возврат на ранние стадии, что не свидетельствует об общем регрессе.

Эриксон (Erikson, 1950/1963,1968) в деталях обсуждал процесс развития чувства стабильного Я. Развивая концепцию Хартмана (Hartman, 1938/1958) о “среднеожидаемом окружении”, Эриксон говорил о важности обеспечения родителями последовательности “ожидаемых реакций”, способствующих развитию детских потребностей и возможностей. Более тонко проработал эту тему Винникотт (Winnicott,1965), говоря о “удерживающем окружении” (holding environment) в лице “достаточно хорошей матери”. Развитие идентичности ребёнка связано с возможностью заботящихся о нем лиц, адаптироваться к его изменяющимся потребностям и возможностям. Это во многом сходно с тем, когда в процессе развития профессиональной идентичности у обучающегося психотерапевта существуют изменяющиеся потребности, страхи, тревоги и возможности.

Время обретения профессиональной идентичности - индивидуально, однако, как показывает опыт, не менее четырех лет. Следовательно, люди, заканчивающие профессиональное обучение, как правило, еще не достигают шестой стадии развития профессиональной идентичности. В действительности, не все, кто вначале выглядел перспективным, достигают всех целей шестой стадии. Существуют застревания на различных стадиях, чаще всего на пятой стадии - обретения идентичности и независимости. Эти терапевты, как правило, не ищут внимательной супервизии после завершения обучения.

На протяжении последних лет тема “профессионального взросления” психотерапевта привлекала внимание многих исследователей. В таблице 1. приведены сводные результаты ряда исследований. Как видно из таблицы, различные авторы выделяют разное число стадий, которые проходит психотерапевт в своём развитии, но безусловной является динамика от ученичества, зависимости от супервизора и неуверенности к независимости, уверенности и интеграции.

Таблица 1. Стадии развития профессиональной идентичности

Стадия 1.Возбуждение и тревога предвкушения

Первая стадия охватывает время от начала обучения, вплоть до первой встречи с клиентом. Длительность её будет строго индивидуальна и может продолжаться как несколько часов, так и достаточно длительный период времени. Многое зависит от желания студента ускорить процесс получения первого клиента.

На этой стадии состояние студента можно охарактеризовать как диффузную тревогу и возбуждение. С одной стороны, это - захватывающее чувство новизны, чего-то неведомого. С другой стороны, это пугающее, неуютное чувство, так как у студента ещё нет специфической профессиональной цели, на которой он мог бы сфокусироваться. Эта “прелюдия становления психотерапевта” (Kaslow, 1986) длится пока он не получит клиента.

На этой стадии начинающий психотерапевт напоминает новорожденного, нуждающегося в основном в безопасности. И так же как ребёнок должен быть освобождён от необходимости исследовать новый мир с чувством, что его отвергают, что он покинут, на данном этапе развития для начинающего психотерапевта очень важна поддержка от окружения. Практически все авторы (Hess; Hogan; Delaney; Gaoni & Neumann; Yogev; Loganbill; Hardy & Delworth, Blount; Kaslow) отмечают ту диффузную тревогу и возбуждение, которые характерны для начинающих практику студентов-консультантов.

Стадия 2. Зависимость и идентификация

Вторая стадия начинается как только студент получает первого пациента. Заканчивается же она, когда студент начинает осознавать, что оказывает значительное воздействие на данного пациента.

Основное состояние студента на этой стадии - недостаток уверенности в себе, в своих силах, нехватка знаний о том, что влечёт за собой терапевтическая работа (Kaslow, 1986). Yogev (1982) описывает неизбежные и постоянные ощущения “неприкаянности” начинающего психотерапевта на этой стадии. Студент находится в состоянии постоянного ожидания катастрофы, боится на сессии сказать фразу, которая, якобы, может мобилизовать психоз у клиента. На этом этапе у студентов ещё нет ясного видения того, что представляет собой процесс психотерапии. Hogan (1964) отмечает зависимость, неуверенность и непонимание своего места в процессе терапии у начинающего практиковать студента. Blount (1982) описывает мешанину неуверенности, зависимости, ужаса, страха и возбуждения студента во время приёма первого клиента. Gaoni и Neumann (1974) отмечают, что на этой стадии у студенту полностью отсутствует понимание силы его влияния на клиента. . В ходе терапии существуют ситуации, (например, слёзы или регресс пациента) когда студент ясно может ощутить степень зависимости от него пациента. Однако ему трудно поверить в это, поэтому, обычно, на этом этапе результат воздействий студент склонен приписывать скорее своим личностным свойствам, чем профессиональным навыкам .. В ходе терапии существуют ситуации, (например, слёзы или регресс пациента) когда студент ясно может ощутить степень зависимости от него пациента. Однако ему трудно поверить в это, поэтому, обычно, на этом этапе результат воздействий студент склонен приписывать скорее своим личностным свойствам, чем профессиональным навыкам . Delaney (1972) пишет о том, что основное внимание студента на этой стадии сосредоточено на сиюминутных, а не отдалённых целях, ибо он ещё не в состоянии видеть перспективу. Loganbill; Hardy и Delworth (1982) также отмечают ригидность восприятия пациента. Самый главный вопрос этой фазы: “В чём конкретно заключается моя работа?”. Новичку свойственно отвлекаться от главной цели на вызывающие беспокойство темы. Им ещё тяжело увидеть всю природу внутренней проблемы пациента и сконцентрироваться на главном. На этой стадии студенту свойственна очень сильная зависимость от супервизора, которая может принимать различные формы от доверительной зависимости и прямого подчинения, на одной части континуума, до временных отказов от помощи супервизора и хронически ригидной обратной зависимости, на другой части континуума. В общем случае, студенты подражают своим супервизорам, их стилям, отношениям с пациентами и даже имитируют телесную осанку и привычки.(Barnat,1973). На этой стадии студент занят поисками инструкций как управлять специфическим поведением пациента на сессии. Неявка пациента, отмена сессии, опоздания, навязчивые звонки между встречами, личные вопросы к терапевту, требования конкретных советов, появление на приёме в состоянии интоксикации, обильные слёзы, психотические проявления, реакции ярости, суицидальные мысли, сильное отреагирование и так далее... - на все эти вопросы студент требует конкретных рекомендаций супервизора. “Многие супервизоры сталкивались с заметным давлением со стороны своих супервизируемых, страстно желающих, чтобы тот стал живым воплощением инструкций по управлению клиентом”. (Kaslow, 1986) На этой стадии студенты ещё не задают наиболее важные для них вопросы, они ещё слишком болезненны. Один из самых замалчиваемых вопросов - это: “Действительно ли я обладаю всем тем, что необходимо, чтобы успешно выполнить эту работу?” Часто на этой стадии начинающих терапевтов одолевают сомнения в своих силах. На этой стадии супервизируемые не рассказывают всего того, что происходит на сессиях. Начинающие терапевты склонны скрывать от супервизора большую часть того, что они делают со своими пациентами. Это обусловлено страхом не выглядеть достаточно успешным. Хотя ситуация супервизии всегда чревата болезненными ударами по нарциссизму, на этой стадии начинающий терапевт наиболее уязвим к получению нарциссической раны. Если на супервизии студент упоминает о контрпереносе, то обычно это происходит в форме “исповеди”, об агрессивных или сексуальных чувствах, связанных с пациентом. Начинающий терапевт обычно бывает крайне смущён подобными чувствами. Так как студент ещё не приобрёл способность к глубокому анализированию переноса-контрпереноса, то, как правило, он не осознаёт важность подобных чувств как клинической информации о пациенте.

На этой стадии развития профессиональной идентичности очень силён “голод подтверждения” (Barnat,1973). Кроме того, студент переполнен неадекватными требованиями к себе. Каждый психотерапевт может припомнить дни, в начале своей психотерапевтической карьеры, когда после просмотра двух пациентов он чувствовал абсолютную опустошённость. В этой связи можно привести анекдот. “Конец рабочего дня. В лифте спускаются молодой и старый психоаналитики. Старый психоаналитик свеж, бодр, что-то жизнерадостно насвистывает. Его молодой коллега “выжатый как лимон”, едва не валится с ног от усталости. Молодой психоаналитик с трудом поднимает глаза на старого и, едва ворочая языком, выдавливает из себя: “Коллега, как вы умудряетесь в конце дна оставаться таким бодрым? Ведь столько тяжёлых историй, столько горя, всё это так изматывает!” “Позвольте, коллега, - отвечает старый психоаналитик, - Вы что же, их ещё и слушаете?””. Как в любой шутке, здесь есть доля истины: начинающий психотерапевт слишком сильно эмоционально вовлечён в процесс терапии.

Без веры в силу психотерапии студенту трудно входить в эту область, поэтому на этом этапе крайне важно, чтобы пациенты были адекватны силам начинающего психотерапевта. Если на этой стадии у начинающего психотерапевта появляются проблемы в обращении с пациентом или терапия проходит неудачно (в силу того, что с самого начала это был случай с неблагоприятным прогнозом), то у студента могут возникнуть проблемы с развитием профессиональной идентичности и дальнейшим ростом.

Стадия 3. Деятельность и продолжающаяся зависимость

Третья стадия обычно начинается после нескольких месяцев или лет практической работы. Как правило, эта стадия инициируется первым осознанием того, что терапевтический процесс воспринимается пациентом серьёзно. Получается, что доверие пациента к терапевтической силе начинающего психотерапевта развивается задолго до того, как он сам поверит в свои возможности. Именно реакция пациента убеждает практикующего студента, что “он - не жулик, не мошенник” (Kaslow, 1986).

На этой стадии происходит движение от пассивности и зависимости к частичной автономии и активности. Начинающий терапевт теперь может действовать самостоятельно, а не просто пассивно выполнять все инструкции супервизора. Hogan (1964) говоря о борьбе студента за автономию, отмечает колебания от сверхуверенности в себе до полного уничижения, от глубокой приверженности психотерапии до сомнений в выборе профессии. Возросшая ответственность за терапевтический процесс и осознание того, что он может оказывать влияние на пациента, приводят к тому, что на этой стадии начинающий психотерапевт начинает колебаться от переоценки своих возможностей до их недооценки. Чувство всемогущества сопровождается виной, за то, что он, якобы мог сделать и не сделал. Нам всем знакома ситуация, когда в одной комнате оказываются больше одного начинающего психотерапевта - разговор тут же переходит на пациентов. Главной целью этих разговоров является возможность для новичка выговориться, сбросить аффект. Это поведение не нужно путать с более поздней потребностью в консультации с коллегами на более поздних стадиях профессионального развития. Однако теперь тревога будет появляться лишь эпизодически, во время кризисов. Именно в эти моменты начинающий психотерапевт скатывается назад на предыдущие стадии; тогда он начинает задавать вопросы о том, как совладать с пациентом (Kaslow, 1986). Тем не менее - это безусловный прогресс по сравнению с предыдущей стадией. Как отмечает Delaney (1972) начинающий психотерапевт уже может ставить перед собой цели и выбирать стратегию. И хотя, конечно, до мастерства ещё очень далеко, но как отмечают Loganbill; Hardy и Delworth (1982) эта стадия напоминает “спокойствие после шторма”. Yogev (1982) и Blount (1982) тоже отмечают относительное спокойствие этой стадии, когда на первый план выступает приобретение навыков, а критика уже не воспринимается так болезненно. Gaoni и Neumann (1974) пишут что несмотря на то, что всё ещё наблюдается некоторая пассивность студента, вместе с тем возрастает осознание динамики клиента, тонкостей беседы и коммуникации.

На этой стадии для начинающего психотерапевта важна реакция окружения аналогичная “роли значимых других” для детского самоопределения (Winnicott, 1967/1971). Требуется признание сложности ответственности и весомости работы психотерапевта, но без переоценки уровня сложности данного пациента.

Супервизии на этом этапе переполнены обменом теоретической информацией, цель которых подхватить слова и обороты. Например, если студент употребляет специальные термины: “пациент использует много защит...”, то это еще не означает, что он глубоко понимает всю суть происходящего. В этот период студенты ставят диагнозы всем и каждому, используя психотерапевтический жаргон. Это очень важно для процесса профессионального принятия, однако, эти новые слова еще имеют весьма малое воздействие на психотерапевтическую работу студента.

На этой стадии для студента имеет очень большое значение возможность экспериментировать, делать ошибки, решать проблемы. В свою очередь для супервизора может быть не просто дискомфортно, а даже фрустрирующим, просто сидеть и наблюдать эту хаотичную и неэффективную деятельность. Ощущения супервизора на этой стадии могут быть точной копией ощущений родителя, наблюдающего за первыми неуклюжими попытками ребенка самостоятельно есть. Всем нам знакомо это смешанное чувство удовольствия и фрустрации. Безусловно, иногда легче самому накормить ребенка, чем глядеть, как он медленно и неэффективно заталкивает в себя пищу, попутно размазывая ее вокруг. В таких ситуациях родители будут раздражаться еще больше, если ребенок отвергает их помощь. Однако все родители знают, что рано или поздно дети начнут есть самостоятельно.

Стадия 4. Насыщение и принятие самостоятельности

Эта стадия начинается, когда студент осознает, что является терапевтом. До этого он наблюдал улучшение пациентов и даже чувствовал свою причастность к этому, но не воспринимал себя психотерапевтом.

Существенным аспектом профессионального Я является осознание студентом своего вклада в процесс консультирования. На этой стадии он говорит себе: “Эй! А терапия действительно работает!” Теперь психотерапевт чувствует себя профессионалом, он знает: 1) о процессе психотерапии; 2) в чем заключается его работа; 3) о силе его влияния на клиента. Эффективность начинающего психотерапевта будет зависеть от следующих факторов: 1) количества пациентов, с которыми он поработал; 2) прохождение личной терапии и “вбирания в себя феноменологии, того что значит быть пациентом” (Kaslow, 1974); 3) чтение литературы и обсуждение ее; 4) интегрирование всех этих опытов. Существует следствие из этого: начинающий психотерапевт способен охватить связь между психотерапевтической теорией и практикой. В течение этой фазы развития психотерапевт более осмысленно, личностно подходит к тому или иному теоретическому направлению. До этого не было упорядоченной теоретической базы и стабильного чувства терапевтического стиля. На предыдущих стадиях существовало представление о различных стилях, но всему этому хаотическому нагромождению информации не хватало организации, структуры, в которой, как на полочках можно было бы расположить разнообразные идеи. Изменяются и отношения с пациентами. На этой стадии психотерапевты становятся более тёплыми, зрелыми и естественными в отношениях со своими пациентами. На супервизиях они меньше “жалуются”. Именно теперь студент по-настоящему идентифицируется со своим супервизором, что является предвестием интернализации. Теперь студент уже не рассматривает супервизора, как защитника интересов пациента. Скорее, супервизор является консультантом, обеспечивающим помощь в случае необходимости. Сам процесс супервизии уже не сфокусирован на пациенте, ибо студент вполне в состоянии справиться с тревогой, порождаемой исследованием контрпереноса. Так как на этой стадии начинающий психотерапевт достаточно подкован теоретически, то теперь он уже может вступать в теоретические дискуссии с супервизором. Если раньше студенты отдавали предпочтение эмпатичным супервизорам, то теперь их выбор падает на супервизоров - интеллектуалов, более осведомлённых и более опытных. Слишком сильная, по мнению студента, опёка супервизора будет вызывать протест у супервизируемого, а выдаваемые “без просьбы” советы могут восприниматься с обидой или игнорироваться. от назревшей потребности оформить границы супервизиионного и лечебного взаимодействия. Чрезмерный контроль супервизора на этой стадии - будет вызывать протест и восприниматься как нечто, лишающее удовольствия от открытий.

Стадия 5. Идентичность и независимость

Пятая стадия развития профессиональной идентичности - период профессионального взросления, может длится как несколько лет, так и всю профессиональную жизнь. Достигая этой стадии, психотерапевт приобретает навыки и успешно их применяет Hess (1980). Клиенты, однокашники и более опытные коллеги считаются с ним, что в свою очередь помогает интернализации чувства собственной значимости. В это время происходит расширение популяции клиентов. Hogan (1964) на этой стадии тоже отмечает у психотерапевтов уверенность в себе, ясность мотивации. Об установлении профессиональной идентичности и укреплении терапевтической личности пишут Delaney (1972), Gaoni и Neumann (1974). Yogev (1982) считает, что к моменту достижения этой стадии большая часть студентов уже заканчивает профессиональное обучение. Таким образом, здесь речь уже идёт об образовании, укреплении и развитии практики. Loganbill Hardy и Delworth (1982) пишут об ускоренном формировании личности терапевта на этом этапе в результате его анализа и самоанализа.

Это та стадия, застревание на которой наиболее вероятно. Основная задача этой стадии - отказ от существующего на предыдущей фазе обесценивания супервизора - процесс аналогичный сепарации от родителей. Обесценивание подобно подростковому обесцениванию авторитетных родительских фигур - глубинная сущность этой стадии.

У психотерапевта появляется новая способность – “выживать” без поддержки супервизора. Теперь, (избегаемые ранее из-за потребности в зависимости) основные несогласия с авторитетными фигурами, становятся всё более острыми. Борьба за власть на этой стадии является нормой. Самой лёгкой формой этой борьбы является отказ супервизируемого воспринимать большое количество информации от супервизора. Основное желание психотерапевта на этой стадии - чувствовать себя независимым клиницистом.

Борьба за независимость может выливаться в такие формы, как создание “тайных” супервизорских групп, членами которых становятся люди, находящиеся на этой стадии развития. Такие группы удовлетворяют различные потребности, но чаще всего в них присутствует элемент “восстания” против официального процесса формальной супервизии. Очень часто сами отношения в таких группах переполнены сиблинговым соперничеством.

Важно понимать, что как в процессе взросления не все подростки испытывают чувство протеста, также не все психотерапевты ведут себя вышеописанным образом. Однако, такое поведение - признак, присущий этой фазе. Несмотря на негативное настроение, уже сам факт достижения психотерапевтом этой стадии, является успехом. На ранних стадиях развития многие супервизируемые пассивно и подобострастно выслушивали рекомендации супервизора, но не применяли их на практике. Они опасались жаловаться, так как были слишком растеряны и боялись ответных реакций. Теперь, на этой стадии, супервизируемый более взвешен в оценках качества супервизии, и мажет даже считать, что он гораздо лучше знает, как решать проблемы, возникающие в процессе лечения. Супервизируя своих подопечных, находящихся на этой стадии, некоторые супервизоры чувствуют себя довольно комфортно, тогда как некоторым это даётся более сложно и болезненно. На этой стадии супервизируемый поглощён уменьшением воздействия супервизора и увеличением своей профессиональной автономии. Теперь психотерапевт обладает полностью интернализованной системой координат, относительно которой он ориентируется, обосновывая лечение. Новый психотерапевт обычно вполне осознаёт те области, где он превышает своего супервизора. Например, он может лучше выносить ярость или паузы пациента, чем его супервизор. Но лишь на следующей фазе новый психотерапевт сможет комфортно воспринимать различные уровни профессионального развития у своих старших коллег и супервизоров, несмотря на какие-то их недостатки.

Стадия 6. Спокойствие и коллегиальность

Основные чувства психотерапевта, достигшего этой стадии - спокойствие, стабильность и коллегиальность со старшими, равными и младшими коллегами. Чувство профессиональной идентичности теперь становится частью терапевтического стиля. (Hess, 1980). Теперь психотерапевт - полностью автономный профессионал. Он может не только супервизироваться, но и супервизировать сам (Kaslow,1986).

На этой стадии терапевт пересматривает и бросает вызов “терапевтическим истинам”. Он не старается подражать старым моделям, а всё больше персонализирует свой собственный стиль лечения. На этой стадии психотерапевты более интересуются исследованиями теоретических подходов, которые ранее представляли меньший интерес. Он подходит к терапии творчески и более склонен экспериментировать (Hogan, 1972).

Существовавшие ранее тревожность, пассивность и зависимость - пройденный этап. Теперь картина сильно отличается. Доминирующее настроение - спокойствие, а эмоциональные подъёмы и спады, как на ранних стадиях, значительно ослаблены. На предыдущих стадиях психотерапевт уже решил следующие задачи: 1) определил самого себя; 2) достиг автономии; 3) ограничил действия супервизора. Страх супервизора, как поглощающей матери на этой стадии уже отсутствует. Теперь терапевты сами ищут супервизий и создают ситуации обучения. Отсутствие интенсивного управления и оценок со стороны супервизоров вдохновляет нового психотерапевта, который сознаёт, что он является членом профессионального сообщества и ему доверяют. Профессиональное самопринятие психотерапевта получает явное подтверждение от коллег и администрации, поощряющих независимый стиль действий. Происходит интеграция с терапевтическим профессиональным сообществом. Это отражается в способе построения отношений с коллегами. Если на ранних стадиях начинающий психотерапевт прислушивался, в основном, к мнению более компетентных, статусных коллег, то теперь у него появляется мнение, что младшие коллеги тоже могут быть источниками ценных идей.

На супервизиях центральное место занимает анализ переноса - контрпереноса. Именно он обеспечивает ценную информацию относительно внутреннего состояния пациента, его межличностных взаимоотношениях, а также о том, что происходит на психотерапевтической сессии. Терапевт более заинтересован в анализе своих реакций на пациента или терапевтических отношений. Когда такой вид самопознания происходит, то процесс супервизии уже неотличим от психотерапевтического процесса. Gaoni и Neumann (1974) пишут, что супервизия на этом этапе представляет “обмен мнениями и советами между равными”.

Супервизорские группы на этой стадии тоже претерпевают изменения. Дух “восстания” против официальных формальных супервизоров сменяется коллегиальностью. Blount (1982) отмечает, что теперь, когда психотерапевт уже разрешил свою соперничество имеющую место на более ранних стадиях, подобные, лишённые лидера группы часто являются источниками ценных идей.

Итак, на пути обретения профессиональной идентичности психотерапевт последовательно проходит ряд стадий. Но на этом развитие профессиональной идентичности на этом не останавливается. В дальнейшем, он может супервизировать начинающих психотерапевтов.

Литература

1. Hanlan, A. (1972). Changing functions and structures. In F.W. Kaslow (Ed.) Issues in Human Services. San Francisco: Jossey Bass.

2. Abroms, G.M. (1977). Supervision as metatherapy. In F.W. Kaslow (Ed.)

3. Kaslow, F.W. (Ed.) (1984) Psychotherapy with psychotherapists. New York: Haworth.

4. Kaslow, F.W. (1985). Consultation with the military: A complex role. In L. Wynne, T. Weber & S. McDaniel (Eds) The Family therapist as consultant. New York: Guilford.

5. Kaslow, F. W. (Ed.) (1986) Supervision and training. Models, dilemmas, and challenges. New York: Haworth.

6. Charny, I. W. (1982). The personal and family mental health of the family therapist. In F. Kaslow (Ed.), The international Book of family Therapy (pp. 41-55). New York: Brunner/Mazel.

7. Charny, I. W. (1983). Structuralism, paradoxical intervention and existentialism: The current philosophy and politics of family therapy (pp. 200-215). In Lewis R. Wolberg & Marvin L. Aronson (Eds.), Group & Family Therapy 1982. New York: Brunner/Mazel.

8. Hess, A. K. (1980b). Theories and models in clinical psychology. In A. K. Hess, (Ed.) Psychotherapy supervision: Theory, research and practice. New York: John Wiley.

9. Hogan, R. A. (1964). Issues and approaches in supervision. Psychoteraphy: Theory, research and practice, 1, 139-141.

10. Delaney, D. J. (1972). A behavioral model for the practicum supervision of counselor candidates. Counselor Education and Supervision, 12, 46-50.

11. Gaoni, B. and Neumann, M. (1974) Supervision from the point of view of the supervisee. American Journal of Psychotherapy, 23, 108-114.

12. Yogev, S. (1982) An eclectic model of supervision: A developmental sequence for beginning psychotherapy students. Professional Psychology, 13, 236-243.

13. Loganbill, C., Hardy, E., and Delworth, V. (1983). Supervision in counseling I. The Counseling Psychologist, 10, (1), 1-67.

14. Blount, C. M. And Glenwick, D. (1982). A developmental model of supervision. Part of a symposium: Psychotherapy supervision: Expanding coceptual models and clinical practices. A. P. A. Convention, Washington, D.C. August, 1982.